Днешното образователно люшкане
Средновековна България става безспорния първи център на източноправославната славянска култура с респектиращ за епохата процент на грамотност сред неаристократичните слоеве на обществото; възрожденските българи успяват да мотивират и отстоят духовната си самостоятелност в Османската империя, а като следствие от това да конституират модерна България; като се опира на възрожденските традиции, Третото българско царство формира единна образователна система, която успешно обслужва динамиката на обществените процеси, а комплексът от ценности, които защитава, прави възможно, макар и трудно, преодоляването на сериозните сътресения, предизвикани от неблагополучието на националнообединителните усилия; тоталитарната комунистическа държава превръща образованието в система за унификация, подчинена на строго номеклатурния принцип за личностна реализация.
Ретроспективният поглед върху развитието на българското образование показва, че то винаги е било част от съзидателните усилия на държавата, дори и във времето, когато в европейски план подобна грижа е имала Църквата: Свети Климент и Свети Наум, например, развиват своята дейност с безрезервното и последователно покровителство на княз Борис І и цар Симеон Велики. В старанието си да компенсират липсата на държава, възрожденските българи изграждат мрежа от училища, която, заедно със създаването на Българската Екзархия, е красноречиво доказателство за духовното обособяване на нацията. И неслучайно границите на Екзархията почти напълно съвпадат с тези на бъдещата Санстефанска България. Устройването на просветната система е важен приоритет още на Временното руско управление след Освобождението и е възложено на авторитетния проф. Марин Дринов. След като идва на власт и налага тоталитарния модел на държавност, БКП реформира просветната система по съветски образец. Казано накратко, българската държава винаги е задавала параметрите на образованието. Както впрочем и всички модерни светски държави.
Определянето на параметри предполага преследването на ясна цел. С особена категоричност това важи за образованието – понеже по същността си то има формираща роля. В този смисъл, независимо от основния принцип, по който структурира образователната си система (централистичен или децентралистичен), всяка уважаваща себе си държава формулира концептуално резултатите, към които се стреми.
Те са лесно проследим в исторически план: Средновековна България става безспорния първи център на източноправославната славянска култура с респектиращ за епохата процент на грамотност сред неаристократичните слоеве на обществото; възрожденските българи успяват да мотивират и отстоят духовната си самостоятелност в Османската империя, а като следствие от това да конституират модерна България; като се опира на възрожденските традиции, Третото българско царство формира единна образователна система, която успешно обслужва динамиката на обществените процеси, а комплексът от ценности, които защитава, прави възможно, макар и трудно, преодоляването на сериозните сътресения, предизвикани от неблагополучието на националнообединителните усилия; тоталитарната комунистическа държава превръща образованието в система за унификация, подчинена на строго номеклатурния принцип за личностна реализация.
Във всеки един от представените варианти държавата ясно регламентира, тоест узаконява и защитава мястото на учителя в просветната система, като разработва възможно най-подходящия и ясен механизъм за набиране и атестация на кадрите. И така аргументира пред обществото адекватността на личностите спрямо заеманата позиция. В този смисъл евентуалният професионален провал на конкретна личност не се превръща в пример за дефектност на системата, а напротив – в доказателство за действеността й. Накратко: държавата не може да допусне принизяване на авторитета на учителя, защото това означава да постави под съмнение собствения си авторитет.
В огледалото на казаното дотук, как изглежда посткомунистическата ни образователна система? Формално погледнато, вече почти двайсет години тя е в преход и се реформира, което би било напълно в реда на нещата, ако съществуваха ясно зададени параметри на реформата. Лично според мен ясни параметри няма, понеже конюнктурно-политическите интереси на управляващите надделяваха над държавните през целия разглеждан период и замениха така важните за подобен тип реформа отговорност, приемственост и последователност с кърпежи на парче.
В същото време държавата допусна избуяването (и не санкционира!) на частно-урочната система на обучение като паралелна на официалната. Водещо място в нея още в началото на прехода заеха множество университетски преподаватели, които, обслужвайки насъщните си финансови нужди, превърнаха кандидат-студентските изпити в състезание по зубрачество и принизиха средното училище до недъгаво джудже, длъжно да майстори дипломи, в чиято стойност никой не вярва. Това обаче не им попречи да окупират конкурсите за учебници за средното училище (отново по финансови съображения!), нищо, че според мнозина основна причина за апатичното отношение на учениците към уроците са и скучноватите и суховати учебни помагала. Държавата така и не успя (защото не искаше!) да отстои коректен регламент за учебникарските конкурси. Което, съвсем логично, ликвидира свободния пазар в този бранш и бетонира монопола на две издателства… На бъдещите историци, след столетие например, предстои да установят, че в средата на първото десетилетие от ХХІ в. на учебникарските конкурси у нас са се състезавали не учебници (и автори), а печеливши и непечеливши издателства. В името на децата!
Взаимното съобразяване с интереси, вместо координиране на добре премислени усилия между МОН, Висшите училища и партийните централи, даде и други горчиви плодове. Сред тях специално бих откроила проблема с подбора на кадрите в просветното министерство и неговите регионални инспекторати. Става въпрос за това, че обезпечаването на експертния ресурс в тези институции до голяма степен се подчинява на лобистки интереси и оставя на заден план професионализма. Ще приведа дребен, но според мен доста показателен факт в подкрепа на тази констатация. В официалния сайт на МОН (в раздел „Учебни програми“) продължително време като допълнение присъства списък от теми под заглавие: „Последователност и брой на задължителните методични единици по История и цивилизация (уроци за нови знания) в учебниците за VІ клас“. Последната тема в него (№ 7) носи заглавие „Българската култура през ХХ в.“. В нея фигурират три урочни заглавия: „1. Развитие на българската култура през втората половина на ХХ в.; 2. Българите в началото на новото (второто) хилядолетие; 3. Светът за България и българите“. Както става ясно, в средата на раздел, който разглежда проблематика от епохата на съвременността, се появява урок с хронологични рамки, съвпадащи с времето на византийското владичество!? Защото одобрилите въпросната програма експерти най-вероятно отнасят годините след 2001 към началото не на трето, а на второ хилядолетие. (А иначе умението за хронологична ориентация се тренира още в ІV-V клас.) Длъжна съм тук да отбележа, че след мое открито писмо до министър Вълчев от 11 септември 2006 г. разглежданото заглавие № 2 вече бе „преформулирано“ на: „Българите в началото на второто хилядолетие“!?…
В тази ситуация на неизбистрена по параметрите и целите си образователна реформа позицията на българското учителство е твърде незавидна. Като не полага никакви сериозни усилия да го защитава, държавата реално съдейства за бързо понижаване на ресурсните му качества: немалка част от истински знаещите и можещите учители избират друго поприще, по-обезпечено финансово и с по-голям обществен престиж; завършващите висше образование млади хора не желаят да работят в училище и възприемат подобна възможност като социален провал. Така училищната атмосфера се насища с опасна доза посредственост.
Като не възпрепятства сриването на авторитета на учителя и училището, държавата улеснява превръщането им в удобен (защото реално е беззащитен) виновник, с когото родителите все по-често извиняват собственото си дезертиране от отговорността да възпитават децата си. И още по-жалко – доста често, в лицето на своите институции, държавата сама се включва в общия хор на „справедлива критика“ спрямо учителите, като им вменява негативи, които де факто произтичат от собственото й неумение или нежелание да се справи с определен проблем. Как иначе да тълкуваме позицията на МОН по време на последната учителска стачка, когато стана ясно, че според не малка част от обществото протестиращите предявяват свръхизисквания, като настояват за заплата, гарантираща им достойно оцеляване (без да се налага да си доработват като продавачи, таксиджии, домашни прислужници и… като дават частни уроци). За сравнение ще посоча, че през 90-те години на ХІХ в. например, годишната заплата на градските първостепенни учители в България е била 1800 лв., като съответно цената на килограм хляб е около 20 ст., на килограм сирене – около 70 ст., на килограм свинско месо – около 70 ст…
Настоящият министър се опита да направи реверанс към учителската гилдия, като организира серия от срещи с преподаватели по отделните дисциплини, избрани на случаен принцип, с цел оптимизиране на учебните програми и преподаването, подобряване качеството на учебниците. Не знам доколко той лично ги оценява като резултатни, но според мен в избрания формат те трудно биха могли да постигнат нещо неслучайно. Защото премислените държавнически решения се вземат след задълбочени и последователни проучвания и анализи, а не в резултат на кампанийни мероприятия, където многословието, емоциите и тревогите на деня надделяват над добре обмислените предложения. Последните биха могли да се родят, ако на учителите се даде форум за мнения и идеи по професионално формулирани проблеми, а сетне компетентна експертна оценка ги превърне в трайни решения. Но с днешна дата мнозинството учители едва ли биха се включили сериозно в подобно усилие, понеже (с основание!) смятат, че държавата ги е поставила в ситуация „от мен нищо не зависи, принуден съм да се съобразявам, за да оцелявам“. Пък и трезвомислието би им подсказало, че всъщност МОН съвсем не се стреми да ги чуе, а напротив – да ги натовари със съучастничество в решения, които така или иначе ще наложи.
От всичко представено дотук се налага изводът, че кризата в средното училище е пряко следствие от състоянието на българската държавност и само отговорна държавна стратегия би могла постепенно да я ограничи, а сетне и да я ликвидира. Това според мен не може да стане с действия „отдолу“, не защото пренебрегвам ролята на гражданското общество, а защото смятам, че самото то функционира в условията единствено на нормалната модерна държава. Нека припомня още, че във всички времена учениците (децата) съзнателно или несъзнателно са заимствали модел за поведение от възрастните – от действията и бездействието им.
В този смисъл действия на медиите, като посочените в началото на този текст, могат да са само тенденциозни, понеже реално обслужват унизяването на училището като институция и на ученика като личност. Кой печели от това?!… Съвсем друго би било, ако вместо „сензационни разкрития“ за битието на учители и ученици, се явят журналистически разследвания върху причините и обстоятелствата, поради които в пределите на училището, пред публика от сеирджии с активирани GSM-камери, се разиграват модерни варианти на гладиаторски двубои и кабаретни изпълнения. Тогава може би ще стане ясно, че като си позволи през последните двайсет години да не изгради и отстоява чрез образователната система комплекс от нравствени ценности, българската държава зареди с безотговорност поколенията на родителите и обрече отглежданите от тях подрастващи на мъчително морално люшкане.
